Santiago cursa tercer año en la Escuela de Educación Secundaria (EES) Nº 31 de Presidente Derqui, Pilar, provincia de Buenos Aires. Cuando dejó las aulas durante varios días, la directora de la institución, Lorena Weglin, contactó a la familia: “Su madre me explicó que su hijo mayor tenía que quedarse en la casa para cuidar a sus tres hermanos. Era la única manera que ella encontraba para poder ir a trabajar”, dice. 

Este tipo de situaciones se multiplican en las escuelas de la Argentina. Cuando docentes o equipos directivos las registran, comienza un sinfín de gestiones para resolverlas. “Empezamos por tratar que Santiago se cambiara de turno, pero, en un principio, su familia no accedía –recuerda Weglin–. Estaban atravesando una situación económica muy delicada y Santiago, las veces que nos atendió en la casa, estaba descalzo. Tuvimos que salir a buscarle zapatillas talle 43. Él salía a cartonear o a juntar ropa de vecinos que después vendía. Necesitaban dinero para comprar elementos básicos”.  

Esta historia tuvo solución: finalmente, el estudiante se cambió de turno y ahora, con dieciséis años cumplidos, está en condiciones de cobrar la beca Progresar. Sin embargo, a medida que estos casos crecen en número, las escuelas y sus docentes parecen desbordados. Existen dos riesgos. El primero: que pasen desapercibidas las vulneraciones de derechos de muchas y muchos estudiantes. El segundo: que se detecten, pero ni la escuela ni las otras instituciones que la asisten tengan capacidad para brindar respuestas rápidas y efectivas.

la escuela descalza 

“La crisis económica ha impactado en la mayoría de nuestros barrios y de las familias de las escuelas. Hay mucha necesidad de alimentos. En las escuelas primarias de jornada simple de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), les niñes toman una merienda o desayuno, según el turno, que consiste en una copa de leche y en un paquetito de galletitas. Después se les da una vianda: un sandwichito de jamón y queso con una fruta”, describe Ailén Galante, docente de la Escuela Primaria (EP) N° 11 de Barracas. El deterioro de las condiciones de vida, en especial en entre quienes tienen menos de 14 años, también fue cuantificado por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos: el 51,4% de este grupo etario, al segundo semestre de 2021, vivía en la pobreza. 

A mediados de agosto, la institución donde trabaja Galante atravesó uno de los episodios más tristes que puedan imaginarse: una alumna de 11 años falleció luego de descompensarse a la entrada de la escuela. El comunicado que firmaron docentes de la EP Nº 11 detallaba que, desde 2017, cuando la niña estaba en primer grado, se pidió la intervención del Equipo de Orientación Escolar (EOE), conformado por profesionales de distintas disciplinas (Psicología, Trabajo Social, Psicopedagogía, etc.) a cargo de asistir a las escuelas en las problemáticas de sus estudiantes. “Durante los años 2018 y 2019 se presentó un certificado médico que indicaba la necesidad de un refuerzo hipercalórico de vianda. Dicho refuerzo, que era insuficiente, no se le otorgó el año pasado. Recién en el año 2020 el EOE deriva su situación y solicita la intervención a la Defensoría zonal. Esta solicitud se reiteró en los años 2021 y se actualizó en el 2022, pero al día de la fecha a la escuela nunca se le informó si hubo alguna intervención de dicho organismo”, continuaba el documento, que terminaba señalando la responsabilidad del Gobierno de la CABA y denunciando el vaciamiento de los distintos organismos del Estado que deberían garantizar el cuidado integral de las niñeces. 

“Las respuestas del Estado porteño son muy frágiles o casi teóricas. Se comunican los casos a la Defensoría o al EOE, pero existe todo un recorrido formal que hace que la respuesta concreta no llegue”, afirma Daniel Ferro, supervisor adjunto en el Distrito Escolar 14 (Chacarita, Paternal y Agronomía) de CABA. Además, entre 2014 y agosto de este año, fue director de la Escuela Primaria de jornada completa N° 10 del barrio porteño de Barracas: “El EOE del distrito escolar 5 tiene alrededor de quince profesionales con 55 escuelas a cargo. Solo en el Nivel Primario, hay casi 11 mil matriculados. Están más que desbordados”. El EOE también suele dar intervención a la Defensoría en los casos que no puede resolver. Las Defensorías Zonales que funcionan en cada Comuna de CABA dependen del Consejo de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, están integrados por equipos interdisciplinarios e intervienen en casos de vulneración de derechos.   

Ferro narra que recientemente, en la escuela en la que fue director durante ocho años, debieron comprarle zapatillas a una alumna de segundo grado. “Lo resolvimos rápido, pero apenas unos días después la maestra del grado me avisa que la niña no estaba yendo a la escuela. Se empezó de nuevo a mover toda nuestra estructura para saber qué estaba pasando. Hasta dar con la familia y volver a hacer algo, pasan semanas sin que tengamos contacto con la niña”. En situaciones extremas de vulneración de derechos, unas pocas semanas fuera de la escuela significan un gran desamparo. 

“Empiezan a aparecer los pibes y las pibas que faltan a la escuela, porque no tienen zapatillas o mochilas –continúa Ferro–. Calculo que un 10 o 15% de la matrícula de la EP Nº 10 pasó este año por esa dificultad. Es una estimación, ya que algunos no manifiestan el problema directamente en la escuela y logran resolverlo por medio de alguna otra institución barrial”. También, cuenta el docente, empezó a ser mucho más común encontrarse con niños y niñas que entran a la sala de profesores o a la Dirección para pedir una galletita. La escasez, en su opinión, también tiene efectos sobre la calidad de los aprendizajes: “Éramos una escuela que hacía muchas salidas, pero el aumento del valor de los micros es muy importante. Hay que pedirles mucho más dinero a las familias, prácticamente el doble que el año pasado. Se acaban de suspender dos salidas porque no se recaudó lo suficiente”.

Los efectos de la crisis sobre los aprendizajes son difíciles de medir y, además, debe considerarse la incidencia de la larga interrupción de las clases presenciales durante la pandemia. Sin embargo, es necesario mencionar que las pruebas Aprender de 2021, de las que participaron estudiantes del sexto año de la escuela primaria, indican que creció el porcentaje de quienes están por debajo de los niveles básicos en Lengua y Matemática: 22,3% y 23,1% respectivamente. 

Dado que el deterioro de las condiciones de vida incide en la caída del nivel socioeducativo, es muy probable que, en tiempos de crisis, se vean afectados los desempeños educativos de cada vez más estudiantes. Señala Luz Albergucci, directora del Departamento de Ciencias Sociales y Educación de la UNIPE: “Existe una desigualdad social y económica, de acceso a la tecnología, a los libros, a los contenidos culturales en los hogares de las y los jóvenes. Hay una desigualdad en los puntos de partida. Analizar los resultados del aprendizaje sin tener en cuenta estas desiguales condiciones es poner la mirada en el sujeto que aprende o en las instituciones exclusivamente y dictar sentencias acusatorias”. Weblin resalta que el impacto social y económico de la pandemia también alteró la escolarización y los aprendizajes: “Muchas familias han perdido su trabajo y hubo estudiantes que debieron salir a trabajar y no podían ir a la escuela. Tuvimos que flexibilizar los formatos para lograr que siguieran vinculados”.    

Trabajo en red

“Trabajo hace 22 años acá. Desde 2001 en adelante, siempre saqué fotocopias para los pibes y tenemos un roperito para quienes necesitan ropa. Pero, obviamente, se nota la profundización de la crisis”, observa Jorge Gamarra, vicedirector de la EES Nº 10 de Pilar. En esta institución, de acuerdo con su director, conviven hijos de trabajadores y trabajadoras de la economía formal que logran sobrellevar las carencias con familias que son mucho más frágiles en materia económica. “Se nota sobre todo en la ropa –dice Gamarra–. No tanto en útiles, porque la escuela colabora para comprarlos e, incluso, hay un programa del Consejo Escolar que nos mandó un dinero extra que destinamos a útiles escolares”. 

Cuenta Gamarra: “Cuando detectamos falencias alimentarias es porque los chicos se descomponen. Lo primero que preguntamos es si desayunaron. Cuando nos dicen que no, mediante el Servicio Alimentario Escolar, podemos ofrecerles un desayuno”. También considera que, en el territorio donde trabaja, el Estado provincial y municipal logra ser mucho más efectivo a la hora de dar respuesta a las necesidades de sus estudiantes: “En el caso en que encontremos alguna situación en la que haya una vulneración de derechos importante, acudimos al Servicio Local o la Dirección de Niñez. A esta última se deriva a los chicos que quizá tienen conflicto con las familias.”.

El directivo también sostiene que la inserción de la institución en la comunidad hace que las familias acudan mucho más rápido a solicitar asistencia. A diferencia de lo que sucedió a principios de la década de 2000, opina, el Estado tiene más recursos e instituciones volcadas a la asistencia. “Durante los gobiernos kirchneristas, se veía que el pibe se compraba el súper pancho, el sándwich de milanesa, el cono de papas fritas. Hoy eso ya no pasa. Pero, aun así, acá esta crisis no se percibe tan fuertemente como otras que hemos tenido”, reflexiona.    

Lo que el Estado no logra resolver a través de sus instituciones específicas para la protección de las niñeces busca abordarse a través de mecanismos autogestivos al interior de las propias escuelas o por medio de la cooperación con otras instituciones del Estado, barriales o con programas socioeducativos. En este punto, los testimonios coinciden y no se encuentran mayores diferencias entre la Provincia de Buenos Aires y CABA. “La pandemia nos permitió repensar la escuela y abrir sus paredes y trabajar con otras instituciones. Como resultado, hoy tenemos una red consolidada; un equipo barrial. Hay que profundizar ese camino para fortalecer la comunidad”, propone Weglin.

La directora de Pilar valora que se pueda trabajar con la Subsecretaría de Educación, con la Municipalidad, con la sala de salud del barrio: “Esta red nos permite atender algunas cuestiones que la escuela sola no puede abordar. También trabajar con Envión, por ejemplo, que funciona muy cerca y es un programa nacional que brinda apoyo escolar y talleres complementarios para fortalecer trayectorias o para que los chicos no tengan que quedarse solos en sus casas cuando las familias van a trabajar. La Subsecretaría nos da los desayunos o las meriendas. Toda esa red la fuimos tejiendo”. 

Algunas urgencias, relata Weglin, se atienden con la solidaridad de la propia comunidad y, en esas circunstancias, la respuesta es autogestiva: “Tuvimos que hacer colectas varias veces. En este sentido, hay que destacar la generosidad docente. Cuando enviamos un mensaje al grupo de WhatsApp por alguna necesidad puntual, siempre aparece la ayuda: camperas, zapatillas, alimentos para alguna familia”. Gamarra, por su parte, recuerda que, durante la pandemia, las y los profesores hicieron colectas o salieron a conseguir donaciones de comerciantes de la zona. 

Tanto Galante como Ferro describen una realidad más complicada en CABA. Aquí las redes que son de mayor efectividad se tejen con organizaciones sociales más que con organismos estatales. “Las docentes estamos supliendo cada vez más al Estado –señala Ailén–. Se exige que muchos de los trámites se hagan online (inscripción a la escuela, pedido de becas, etc.). Las familias, que en muchos casos no tienen Internet, dispositivos o no están alfabetizadas, necesitan un montón de apoyo. Las maestras lo brindamos o conseguimos que lo brinden algunas de las organizaciones. Nos ponemos de acuerdo para difundir entre las familias cuáles lo hacen, dónde se ubican y en qué horario están disponibles. Lo mismo hacemos con las organizaciones que tienen comedores, merenderos, juegotecas o apoyo escolar”. Y añade: “La mayoría de las docentes llevamos a las escuelas no solo amor y contención, sino también compromiso desde lo pedagógico hasta lo material. Muchas compramos útiles, conseguimos donaciones. Hoy en día, un cuaderno tapa dura sale arriba de  600 pesos. Es muy caro para les niñes ir a la escuela”. 

El relato de Ferro es similar: “La escuela recurre a las organizaciones del barrio. Hay mucho de autogestión y de salir al encuentro de buenas predisposiciones. Para conseguir turno en el Centro de Salud y Acción Comunitaria (CESAC) hay que apelar a la mejor voluntad que tienen médicos y médicas para hacerle un lugar a un pibe o a una piba. También recurrimos constantemente a organizaciones del barrio que quizá tienen algún recurso (especialmente, comida). Hablamos de una escuela enredada que puede conectarse con esas organizaciones para dar respuestas”. 

Cuestión de límites

Ferro cuenta que, hace unos pocos días, en su nuevo rol de supervisor, visitó una escuela de Villa Ortúzar, un barrio porteño con características sociodemográficas muy distintas a las de Barracas. “Apareció una nena a pedirle una galletita a la vicedirectora –dice–. Pudo haber sido algo circunstancial, porque no es una zona tan afectada en lo económico… También podría tratarse de alguna nena del asentamiento de Fraga, en Chacarita. Sin embargo, no dejó de llamarme la atención”.

La escena que narra el supervisor representa, de alguna manera, el carácter generalizado de una crisis que ingresa a las escuelas y a las aulas junto con sus estudiantes y docentes. Pero las crecientes carencias no solo se expresan en aspectos materiales. “Se está viendo una crisis que, además de económica, es social y conlleva también lo emocional - analiza-. Hay un clima enrarecido; de mucha irascibilidad y enojo”. Galante alude a la ramificación de la crisis en toda su crudeza: “Se traduce en violencia intrafamiliar, adentro del barrio, de adultos hacia niñeces. Esa es nuestra realidad. Hay adolescentes que hoy viven situaciones de violencia pura en las calles”. 

Al mismo tiempo que se identifican mecanismos autogestivos para dar respuesta desde las escuelas a una gran variedad de situaciones así como una profundización del trabajo en redes con otras instituciones estatales y de la sociedad civil, es difícil desconocer que la crisis multiplicó demandas y necesidades que, en muchos casos, desbordan cualquier capacidad de respuesta. “Cuando la escuela ya no puede –explica Weglin–, damos intervención al Servicio Local de Pilar. Esas instituciones también pueden estar desbordadas. No voy a mentir: a veces logran dar respuestas y otras veces, no. Aunque, en líneas generales, nos han respondido, se les suele complicar mantener un monitoreo”. Es decir, la irrupción de nuevas urgencias hace que se diluya el seguimiento de casos momentáneamente resueltos. Por eso, argumenta la directora, es probable que resurjan una y otra vez viejos problemas: “En la escuela, continuamos con el monitoreo de casos, pero tenemos nuestros límites y es importante reconocerlos”. 

De acuerdo con Galante, es moneda corriente que la escuela haga derivaciones al EOE por una gran variedad de situaciones (discapacidad, enfermedad, orientaciones específicas, necesidad de acompañamiento psicológico, etc.). “Es el único medio institucional, pero claramente no dan abasto con la cantidad de situaciones que atienden –lamenta–. Cuando el caso se vuelve muy complejo, el EOE lo deriva a la Defensoría, un órgano descentralizado por distrito que depende del Consejo de Niños, Niñas y Adolescentes. En los casos más graves, la respuesta de la Defensoría es que, si las familias no lo permiten, el Estado no puede intervenir. Estamos hablando de situaciones en las que peligra la integridad de niñes”. La docente describe un paisaje de absoluto colapso en la CABA: “Cuando necesitamos turnos con psicopedagogas o psicólogas para que les niñes puedan ser contenides, no los conseguimos. En las salitas no hay turnos de acá a tres meses y en los hospitales también está cada vez más difícil. El Estado está tan desfinanciado, y durante tantos años, que no tenemos la capacidad para responder a tanta necesidad”.

Ferro intenta concientizar acerca de la dificultad y movilización de recursos humanos que implica el abordaje de un solo caso de relativa complejidad: “Se va perdiendo la visión de lo macro, del universo de pibes y pibas que están en la escuela. Seguramente, hay situaciones que no llegan a detectarse. O algunas no pueden verse en profundidad, porque se atienden los casos más urgentes”. Por otra parte, las desigualdades sociales entre distritos se reproducen en la inversión educativa que hace el Estado porteño. El supervisor resalta, por ejemplo, que, si bien la matrícula de las escuelas de algunos distritos triplican a las de otras, esto no se refleja en la cantidad de profesionales que integran los respectivos EOE. Y razona: “No estoy diciendo que un directivo de Barracas tiene que cobrar más que uno de Villa Urquiza, pero sí tener más recursos profesionales disponibles”. 

El panorama expuesto por equipos directivos y docentes, con sus diferencias entre jurisdicciones, muestra que cualquier política destinada a la protección integral de las niñeces y adolescencias no puede descuidar la asignación de recursos a todos aquellos organismos estatales que deben actuar ante los casos de vulneraciones de derechos detectados en las escuelas. “¿Cuántos niños y niñas están en dificultades? ¿Cuántas de esas situaciones no llegan a verse por las urgencias cotidianas y constantes?”, dice Ferro. La pregunta queda flotando.