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sólo los guardapolvos son iguales
Todavía resuenan las palabras de Elisa Loncón en Chile, dándoles visibilidad a los pueblos originarios y sus culturas. De este lado de la cordillera, el quechua, el guaraní, el mapuche, varias lenguas se agitan -o se acallan -en las aulas argentinas donde a veces la homogeneización es la trampa. ¿Cómo aloja la escuela a las poblaciones migrantes o a las originarias?
Ilustraciones: Maximiliano Amici
13 de Julio de 2021

 

A un año y medio desde que el mundo se viera azotado por el covid-19, y cuando lo único que parece sobrar es la incertidumbre, en Argentina se instaló una certeza: la pandemia agudizó las desigualdades sociales preexistentes. En la escuela, esta situación se expresó en profundas diferencias entre quienes tenían los recursos para afrontar en buenas condiciones una educación virtual o bimodal y quienes no las tenían. Esas inequidades, pese a la paulatina y accidentada vuelta a la presencialidad en muchas jurisdicciones, siguen teniendo impacto en las trayectorias escolares. Ahora bien, ¿cómo se expresa la desigualdad entre la población escolar migrante?

Antes de ensayar una respuesta, es necesario abordar las dificultades que la escuela tenía antes de 2020 para abordar la interculturalidad. “Cuando hace algunos años era secretario en otra escuela primaria de la Villa 21-24, un día llegó por primera vez una familia con sus dos hijas. Las chiquitas hablaban en guaraní. Automáticamente, la madre y el padre las hicieron callar. Entendían que la escuela no era el lugar para hablar esa lengua”, cuenta Daniel Ferro, director de la Escuela Primaria de jornada completa N° 10, de Barracas. Los 360 estudiantes de esa institución provienen, casi en su totalidad, de la villa 21-24 y Zavaleta. De las 250 familias que integran la comunidad educativa, un 60% proviene de Paraguay. Sin embargo, gran parte de sus hijas e hijos son nacidos en la Argentina. Como señala la doctora en Antropología María Laura Diez en La educación en debate Nº 62, uno de los grandes desafíos de la escuela pasa por evitar que la histórica función nacionalizadora y homogeneizadora de la escuela le ponga límites a “perspectivas atentas al reconocimiento de la diversidad y los derechos humanos”.

 

eso que llaman normalidad

Hace ya bastante tiempo, se impuso la crítica a la tradicional escuela que “normalizaba” y homogeneizaba la diversidad cultural. Aunque el campo educativo se mueve en el terreno discursivo de una corrección política casi sin fisuras, en las escuelas se encuentran prácticas heterogéneas y contradictorias: las estrategias que buscan acoger y promover la diversidad conviven con mecanismos que la disuelven, la esconden o que no logran contrarrestar prácticas xenófobas arraigadas en ciertas comunidades. Lilly Dávila Martínez llegó de Perú en 2007 con Dickson, su hijo de cuatro años: “En el Colegio Figueroa Alcorta de Caballito –recuerda–, vivió la mala experiencia del bullying. Lo discriminaron mucho por ser extranjero. Todos los días me llegaba con las cosas rotas, le tiraban las zapatillas al inodoro, al barro, le pegaban. Era una violencia constante”. Actualmente, Dickson está cursando quinto año de la escuela secundaria y le costó encontrar una institución en la que se sintiera cómodo.

Gabriela Novaro, doctora en Antropología e investigadora del Conicet, advierte que las poblaciones migrantes “no tenían la misma normalidad escolar que otras”. Por eso, plantea que es necesario tener claridad acerca de cuál es la normalidad a la que se quiere volver una vez que se acabe la pandemia. Y, para eso, es preciso saber cómo era la normalidad que vivían las y los estudiantes migrantes. Desde 2020, esta población no solo sufrió en mayor medida los límites para el acceso a dispositivos tecnológicos y a la conexión a Internet, sino que también, como señala Novaro, la urgencia les puso un freno, por ejemplo, a propuestas de educación intercultural bilingüe en curso.

Relata Ferro, el director de la escuela de Barracas: “Más allá de las ayudas alimentarias que las familias puedan obtener, sigue existiendo una gran dificultad para tener efectivo en el bolsillo. ¿Cómo sostener el gasto del teléfono celular? La comunicación virtual con la maestra representa un montón de plata y ese problema estuvo muy presente. También seguimos reclamando la entrega de dispositivos y el wi-fi libre, pero no hubo respuestas del gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA)”. Y agrega: “Sobre todo los días de mucho frío, hay cortes permanentes de electricidad en el barrio, porque las casas se calefaccionan casi exclusivamente con energía eléctrica. Si bien las familias hacen un gran esfuerzo por darle continuidad a la escolaridad, a las que son muy numerosas o tienen situaciones laborales muy precarias se les complica muchísimo mantenerse conectadas”.

Cuando en marzo de 2020 se inició el aislamiento social, preventivo y obligatorio, Dávila Martínez no tenía wi-fi en su domicilio: “Tuve que mandar a Dickson a la casa de mi hermano durante casi medio año. No conseguía que me conectaran Internet, porque los técnicos de la empresa decían que tenían que pasar sí o sí por la casa de un vecino”. Mia, su hija menor nacida en la Argentina, se quedó con su madre y debió arreglárselas para seguir conectada con las clases de segundo grado desde un teléfono celular. “Fue muy duro –dice–. No podía ir a la casa de mi hermano, porque pedían los permisos. Yo no estaba habilitada para circular, porque mi trabajo de empleada de maestranza estaba suspendido. Cuando en algún momento pude ir, veía a mi hijo en la puerta”.

Es preciso saber cómo era la normalidad que vivían las y los estudiantes migrantes. Desde 2020, esta población no solo sufrió en mayor medida los límites para el acceso a dispositivos tecnológicos y a la conexión a Internet, sino que les puso un freno, por ejemplo, a propuestas de educación intercultural bilingüe en curso

 

aprender en colores

Se imponen sobre las poblaciones migrantes representaciones que suelen estar reñidas con la verdad. En primer lugar, es necesario rebatir un mito que vocifera que las escuelas de gestión estatal están repletas de estudiantes que llegan de otros países. Los datos disponibles[1] indican que, durante 2016, la población extranjera en los niveles primario y secundario era de apenas un 2% de la matrícula escolar. Aún más, esa proporción se mantiene estable desde el último cambio de siglo. En total, la población extranjera en la Argentina representa solo un 4,5%, frente al 30% del que daba cuenta el Censo de 1914.

Ahora bien, como señala Diez, la población migrante extranjera asiste a las escuelas en menores porcentajes respecto de la población nativa, especialmente en el rango etario que va desde los 15 hasta los 17 años. Mientras que el primer grupo lo hace solo en un 71,5%, el 81,8% de quienes nacieron en territorio nacional asiste a la escuela secundaria. Diez también da cuenta de algunos de los mecanismos que producen esta situación desventajosa: bajas expectativas de muchas y muchos docentes respecto al estudiantado migrante, dificultades para un abordaje intercultural que recupere otros saberes y repertorios culturales, y la precariedad de las condiciones de vida que suelen sufrir las familias que llegan recientemente a cualquier país.

Entre el estudiantado migrante, predominan quienes nacieron en Paraguay (alrededor del 35%), seguidos de quienes provienen de Bolivia (cerca del 30%). Perú aporta un 11%, mientras que países como Colombia, Chile, Brasil, Uruguay, Venezuela y Ecuador tienen una presencia marginal, por debajo del 2% de todo ese universo. A nivel nacional, la CABA es la única jurisdicción que supera el promedio nacional de matrícula de migrantes, con un porcentaje que, en la última década, oscila entre el 6 y el 8%. Sin embargo, la presencia de esta población es muy significativa en algunos barrios del sur de la ciudad (y en las escuelas de esos barrios), tal es el caso de Barracas o Bajo Flores.

Como destaca Novaro, la emergencia sanitaria pudo haber llevado a descuidar políticas de educación intercultural bilingüe. Esto se suma a que este tipo de acciones tienen muy poco peso en grandes ciudades como CABA. “La presencia guaraní, quechua y aymara está muy descuidada”, observa Ferro. Su escuela se empeña hace años en la construcción de un proyecto intercultural, pero los esfuerzos solo provienen del equipo directivo, el cuerpo docente y ciertos referentes extraescolares comprometidos con la causa. Esos esfuerzos se ven en gestos modestos a primera vista: todas las mañanas se iza la wiphala junto a la bandera nacional y la cartelería de la escuela también está en guaraní y en aymara.

Pero en la Escuela Primaria Nº 10 también hay iniciativas más complejas que requieren disputas periódicas para que los fondos públicos que las garantizan no sean retirados. Así, dos veces a la semana, Ignacio Báez brinda un taller de guaraní a estudiantes de cuarto a séptimo grado. “Ignacio es un transmisor de la cultura guaraní. Su pretensión no es solo trabajar la lengua, sino recuperar esa identidad cultural y darle visibilidad”, explica Ferro. El director de esta escuela primaria evalúa que la iniciativa hizo una diferencia importante en la toda la comunidad: “Una maestra contaba con mucha emoción que se había dado cuenta de lo significativos que son espacios como ese. Hasta sentía cierto grado de culpa, porque veía que no había dado el necesario lugar para que los pibes y pibas se expresaran desde su identidad”. Además, conocer las características de la lengua materna de las y los estudiantes es fundamental para mejorar la alfabetización en castellano. 

“Los talleres de guaraní son una fiesta para los chicos y chicas –afirma Ferro–. Muchas veces lo tironean de la ropa a Ignacio para preguntarle cuándo les toca tener clases con él. O lo paran en el pasillo para hablar. En muchos actos, Ignacio habla en guaraní. Eso ha generado una cercanía con las familias”. La riqueza cultural presente en muchas escuelas de las grandes ciudades del país suele pasar desapercibida: si no es por la iniciativa personal o por algún excepcional proyecto institucional, hay docentes que pueden pasar décadas en una institución sin conocer que sus alumnos hablan guaraní o aymara. “En mayo –cuenta Ferro–, recorrimos el barrio con veinte docentes. Así, conocen dónde viven los chicos y chicas, cómo son sus casas, qué olores tienen las comidas, cuál es la música que se escucha”. Por otra parte, las lenguas americanas son también de la Argentina, y habladas por poblaciones que siempre habitaron entre las fronteras de este país.  

si no es por la iniciativa personal o por algún excepcional proyecto institucional, hay docentes que pueden pasar décadas en una institución sin conocer que sus alumnos hablan guaraní o aymara

 

Como observa Diez, “una parte de la población joven nacida en la Argentina es vista como extranjera”. Esta investigadora, además, recopiló testimonios de docentes de la CABA que, entre otras cosas, aseguran:  “hay chicos que sabemos que no son argentinos, pero tienen DNI que dicen que nacieron en el país”. Así, las y los hijos de migrantes aquí nacidos muchas veces no son reconocidos como argentinos; y es posible que, en las grandes urbes, esta percepción se extienda hacia descendientes de pueblos indígenas, cuyos ancestros habitan este territorio desde antes que el país existiera. En este sentido, la idea acerca de que las y los ciudadanos de este territorio “descienden de los barcos” parece seguir pesando en la construcción imaginaria del ideal del ser nacional. Es decir, la escuela no siempre reconoce la “argentinidad” cuando se topa, en palabras de Diez, con “un fenotipo que contrasta con el ideal de población blanca europea que persiste en construcciones nacionales discriminatorias”. 

Elizabeth “Lichi” Mendoza, subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingüismo de Chaco, trabaja hace muchos años por la real implementación de la educación intercultural bilingüe y conoce sobre la desigualdad educativa que pesa sobre las poblaciones indígenas, que son quienes más sufren estos procesos de extranjerización. La funcionaria, incluso, propone la necesidad de repensar la representación de nuestra identidad: “No vamos a escamotear la realidad. Somos plurinacionales, aunque no les guste a algunos”, señaló en una entrevista publicada en La educación en debate Nº90.

Otro modelo interesante de educación intercultural –esta vez mucho mejor apuntalada por el Estado porteño– es la de la Escuela Primaria Bilingüe de jornada completa N° 28, de Parque Patricios. Creada en 2015, la institución tiene un formato de “inmersión dual”: en cada grado la mitad del estudiantado es hispanohablante y la otra mitad tiene al chino como su lengua materna. Cada aula está a cargo de una pareja pedagógica, una de las personas que integra la dupla da una parte de los contenidos en chino y la otra, en castellano. En teoría, se esperaría que los niños y niñas que pasan por esa escuela egresen con un manejo fluido de ambas lenguas. Lo cierto es que quienes son sinoparlantes suelen apropiarse del castellano, mientras que quienes hablan castellano tienen más dificultades para incorporar la lengua china. De todas formas, es innegable la riqueza del intercambio cultural que se produce en las aulas y en el patio de esa escuela. Aún resta evaluar el impacto que la interrupción casi total de las clases presenciales durante el 2020 y la presencialidad limitada de 2021 tuvieron en una experiencia que se encuentra en pleno proceso de construcción.

Es probable que la emergencia económica, social y educativa que la pandemia agudizó provoque el descuido de las ya descuidadas políticas de educación intercultural. La vuelta a la normalidad prepandémica no resulta suficiente para resolver problemas que son previos; entre ellos, la poca atención a la diversidad cultural que se esconde en muchísimas escuelas. La modalidad intercultural bilingüe tiene un desarrollo dispar en distintos puntos del país, pero parece concentrarse en aquellas provincias con presencia ancestral de comunidades indígenas. Una mirada a lo que pasa en las grandes ciudades demuestra que es necesario expandir un enfoque de este tipo, no solo para que las y los estudiantes aprendan mejor, sino también para que el sistema educativo aprenda a dejar atrás su eurocentrismo.


[1] Fuente: Diez, Novaro, Scasso, Enría, Informe Estadístico sobre la base de Indec y Ceso Nacional de Población 2010. Todos los datos referidos en esta nota fueron publicados en El Atlas de la educación, Buenos Aires, Le Monde dipomatique-Universidad Pedagógica Nacional, 2019, pp. 28-29.

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