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el retorno de los cuerpos aburridos
A diferencia de la educación inicial, primaria y secundaria, las universidades estiraron la virtualidad dos años enteros. Las camadas más chicas casi no pisaron las aulas ni los pasillos ni los bares. Dos consecuencias fueron novedosas: los aburridos dejaron de ser únicamente los alumnos y ahora se sumaron los docentes. Y la distancia física tornó más difícil el levante y los amoríos. ¿Cómo será el reencuentro entre esos cuerpos abúlicos y deserotizados por exceso de virtualidad?
Ilustraciones: Brenda Greco
08 de Marzo de 2022

 

El fin de la presencialidad durante 24 meses supuso una lejanía de los cuerpos. Como las clases ya no eran situaciones en donde muchos cuerpos compartían un mismo tiempo y espacio sino apenas solo un fragmento de tiempo con una cámara apagada mientras se escuchaban las voces -más enérgicas, menos enérgicas- de docentes, o a veces ni siquiera eso, en el caso de clases pregrabadas, los procesos de enseñanza y socialización se vieron fuertemente dañados. Algunas de las consecuencias más sobresalientes fueron la deserotización, la despolitización y la desmotivación como marca ya no solo de los alumnos sino también de los propios docentes.

En las próximas semanas retornará la vida presencial en las facultades y las preguntas se amontonan sobre cómo será esa vuelta a un espacio con el que durante dos años, docentes y alumnos, estuvieron conectados exclusivamente mediante un celular que o un monitor que mostraba retazos de cuerpos y enviaba y recibía mensajitos. Hagamos un balance y perspectiva.

 

impotencia docente

A diferencia de lo sucedido en las clases de nivel primario o secundario, en donde los alumnos recibían la orden directa de mantener la cámara de su pantalla encendida, en las clases de nivel universitario, en los que se lidia de adulto a adulto, la libertad de elección llevó a que, según constataron los docentes, sólo alrededor de un diez por ciento de los cursantes prendiera su cámara durante las clases virtuales. Preguntados por las sensaciones que les generaba no ver ni siquiera una cuadrícula de rostros aplanados sino una suma de cuadrados negros, vacíos, los docentes nos recuerdan que no se trata de la primera vez que la atención de los estudiantes se desvía por medio de una pantalla. Ya había miradas crónicas de reojo a sus celulares cuando las clases todavía eran presenciales. A su vez, durante las clases presenciales la mayoría de los alumnos solía permanecer en un “silencio de solemnidad” casi todo el tiempo. Pero durante la pandemia esta tendencia predominante se reprodujo y expandió de un modo empobrecido.

La mayoría de los docentes preguntados expresa su “angustia” generalizada como saldo de la virtualidad. En parte, fue “incertidumbre”: no se podía ir leyendo en las caras cómo iba la clase; en parte es “bronca” porque se sentían despreciados en su labor.

Si en algo se igualaron con sus alumnos es que también pasaron al bando de los aburridos: “Era más divertido presencial, sin dudas. Antes había que divertir a los alumnos y con el Zoom uno ya no se divertía ni a sí mismo”. En realidad, aclaran otros, “ante el silencio y el absoluto anonimato, no me podía dar el lujo de aburrirme”, porque “el nuevo escenario me exigía más concentración, más atención a lo que decía y al modo en que exponía”, mis clases tenían que ser “más dinámicas, más atractivas, por la incertidumbre que recibía del otro lado”. ¿Cuál era el temor? “La posibilidad latente de que apretaran un botón y se fueran, algo mucho menos expuesto y vergonzoso que levantarse e irse del aula concentrando las miradas de todos, incluida la del docente”.

En este sentido, reflexionan, el concepto de diversión es ambiguo: “Antes uno necesitaba mantener concentrada la atención de los estudiantes, no sé si divertirles, pero el problema es que, con la cámara apagada, uno ya no sabía si lo estaba logrando o no, y eso desmotivó”. Otro docente aclara: “Uno podía divertirse a sí mismo dando clase, pero al no haber casi intercambio, esa diversión onanista terminó aburriendo”. Con la descorporización de las aulas, dar clase ya no implicó ese inevitable elemento de exhibición, de espectáculo, a veces casi de show al que podía dar forma el docente, creando un vínculo más entretenido y distendido con su público estudiantil. No hubo más seducción mutua entre cuerpos y mentes, no hubo performance porque habían desaparecido el vestuario y la escenografía, y los palcos parecían estar vacíos.

En general, la diferencia fue entre grado y posgrado: en las clases de posgrado, con menos gente, y gente más adulta, había más participación; en las clases de grado, con más gente postadolescente, la experiencia resultó “frustrante” y hasta “espeluznante”, llena de “angustia pedagógica pero también existencial”. Los docentes ya no tenían el cuerpo para hacer su performance, solo la cara, y encima con un público en sombras difícil sino imposible de interpretar.

en las clases de posgrado, con menos gente, y gente más adulta, había más participación; en las clases de grado, con más gente postadolescente, la experiencia resultó “frustrante” y hasta “espeluznante”, llena de “angustia pedagógica pero también existencial”.

Porque el alumno desde siempre pidió un espectáculo. Y aún detrás de la pantalla apagada, siguió mandando un mensaje claro: ¡A ver si lográs engancharme, que si no cambio de canal! La sensación de muchos docentes es que la virtualidad operó un pasaje de la clase como “teatro” a la clase como “televisión”. En el teatro, como en la clase presencial, solía haber un público presente, al que se podía ir leyendo para ver “si la palabra elegida impresionaba”, “si el tono surtía efecto”, “si el chiste hacía reír”. Esto se perdió con la clase virtual, en la que, como en la tele, no se podía “ver a la audiencia, sino apenas imaginarla, presuponerla y construirla, y a veces sondearla, medirla”, solo que en vez de con el “rating minuto a minuto”, con alguna pregunta o con los exámenes. Pero en ambos casos se vive “atormentados por la amenaza del zapping” o del “dejar de ser seguidos”. Más que nunca antes se fortaleció “la posición de los estudiantes como consumidores de un producto que les estábamos ofreciendo y que, dependiendo de cómo lo adornáramos, decidían aceptar o rechazar”. Entonces, decir sí o no, casi poner me gusta o no me gusta, fue muchas veces el único involucramiento que recibieron los docentes por parte de los alumnos.

Preguntados acerca de por qué optaron por apagar las camaritas, los alumnos coinciden entre sí en sus respuestas. Por un lado, aparece el cuidado de la “intimidad”: la cámara apagada significaba “menos exposición”, no tener que mostrarle al mundo el entorno privado que muchas veces era el dormitorio: y el rechazo a “adaptarse”, en lo que a imagen personal respecta, a lo que la convención social esperaba de esos rostros. En realidad, confiesan, la cámara apagada impedía que al estudiante lo “vieran dispersarse”, no estar prestando atención, estar haciendo otra cosa.

Justamente, el segundo gran tema que aparece es el del “ganar tiempo”. Estando en su casa y sin ser vistos, los alumnos aprovechaban para realizar todo tipo de actividades, que iban desde comer, tomar o ir al baño, hasta ordenar el cuarto o leer material de una materia distinta a la que estaban escuchando. El rasgo constante es que la clase virtual les generaba “ansiedad”: “el tiempo pasaba más lento” que en una clase presencial, y esto les resultaba intolerable.

En tercer lugar, finalmente, aparecen una serie de factores que los llevaron a prender o no la cámara según las circunstancias. Así, por ejemplo, “si todos la apagaban yo también la apagaba”, o bien “si nadie la prendía yo la prendía porque sentía culpa”; “si no había leído el texto del día la apagaba seguro” porque “si estaba prendida me sentía obligado a hablar”; “me daban ganas de participar sólo si la clase era participativa” y “cuánto más chico era el grupo más se participaba”.

Los alumnos parecían víctimas de una sociedad hiperacelerada, hipercompetitiva e hiperproductivista, en donde el tiempo nunca alcanza y nada de lo hecho hasta el momento es suficiente. Muchos alumnos aprovecharon la virtualización de la universidad, por ejemplo, para empezar a cursar carreras paralelas, porque ya un solo título es demasiado poca cosa.

Del otro lado, aunque cueste aceptarlo, puede decirse que, si bien los primeros cuatrimestres de la virtualización los docentes tuvieron que trabajar más que nunca (transformando a versión digital todos sus materiales, repensando las formas de dar clase, etc.), los últimos cuatrimestres pudieron aprovechar más el tiempo subiendo los videos grabados el año anterior o los Powerpoints armados el año anterior. La mecanización de la virtualidad intensificó el embole y la desconexión: como los alumnos, también cada docente estaba solo en su casa.

Los alumnos parecían víctimas de una sociedad hiperacelerada, hipercompetitiva e hiperproductivista, en donde el tiempo nunca alcanza y nada de lo hecho hasta el momento es suficiente. muchos alumnos aprovecharon la virtualización de la universidad, por ejemplo, para empezar a cursar carreras paralelas, porque ya un solo título es demasiado poca cosa.

 

¿alumnado caliente?

Los problemas más acuciantes de la universidad en pandemia fueron, obviamente, las desigualdades sociales, económicas y sanitarias. Pero el rasgo más evidente de la virtualización fue que ya no participaban de la cursada cuerpos enteros, de los pies a la cabeza, en todos sus ángulos y dimensiones, sino (cuando estaba la cámara prendida) apenas un recorte que incluía casi exclusivamente la cara, de frente, en plano unidimensional. Incluso la visibilidad misma de ese rostro aplanado aparecía muy disminuida por las condiciones técnicas variables de las computadoras o celulares de cada persona: cámaras de baja resolución, luz mala o sol que pega de costado, conexión intermitente a internet.

Y este dato primigenio trajo aparejadas una serie de circunstancias que condujeron a la deserotización. Dado que la mayoría de las pantallas a través de las cuales aparecían las caras aplanadas estaban ancladas en algún soporte rígido, el resto del cuerpo debía por fuerza permanecer quieto, estático, inmovilizado. Lo que sea que pasara con ese resto de cuerpo que permanecía del cuello para abajo, o lo que sea que este pudiera o quisiera hacer, devino irrelevante. Una de las dimensiones más importantes fue el guardarropa: qué ropa estaba vistiendo durante una clase virtual ya no aportaba significado.

Estamos hablando de cuerpos que, especialmente en el caso de los alumnos más jóvenes, venían de alrededor de doce años (toda la escuela primaria y secundaria) en los que su fisonomía ya estaba escondida, a la vez que homogeneizada, bajo un uniforme o un delantal (aunque en el secundario público se zafa de esto último). Terminar el colegio y empezar la facultad debiera ser un momento vivido como de liberación del cuerpo, pues está permitido elegir y portar los signos de identidad que antes estaban generalmente vedados. Pero con la virtualización nadie podía ver si la remera tenía el logo de una banda musical o la sigla de una agrupación política, si era más o menos sensual. No se veía el cuerpo y nadie podía asociar a nadie con la tribu urbana de su afinidad ni seducirse mutuamente.

El hecho de que no hubiera cuerpos circulando sino quietos en sus casas impedía la generación de lugares de tránsito y reunión comunes y compartidos. No había espacialidad de pasillos, tan central para la gestación espontánea de bromas, comentarios, análisis críticos tanto del micromundo de las propias clases como del macromundo que yace por fuera de las paredes de la facultad. Tampoco había un bar o cafetería en donde los grupos se juntaran a comer juntos y charlar; no había patio o estacionamiento al aire libre donde, sobre todo al finalizar el turno nocturno de cursada, juntarse a tomar, fumar, escuchar música, bailar, lo que podía funcionar como una especie de transición entre la situación de estudio y la de salida. No había espacialidad compartida de baños, en los cuales intercambiar confidencias, soltar alguna lágrima, dar o recibir algún abrazo contenedor, donde el simple compañero de estudio pasaba a transformarse en un amigo a un nivel más profundo o un curte.

Lo cierto es que cada cual se encontraba a kilómetros de distancia del otro. Ya no existía el dilema, que también era una posibilidad abierta, en torno a “al lado de quién o quiénes sentarse”: si adelante de todo o bien al fondo, si bajo la lámpara o cerca de la ventana. Todas esas decisiones, conscientes o automáticas, decían algo de la persona que las tomaba, pero la más importante de ellas era la pregunta por el “con quién”: sentarse entre los amigos consolidados, sentarse cerca de aquel o aquella que espero se convierta en mi compañero de grupo o con quien espero que “pase algo más”.

De lo cual se deriva entonces no solo una obstaculización a la amistad sino, como señala el último ejemplo, una obstaculización a las relaciones afectivas de otro orden, que abarcan desde el garche hasta el amor. ¿Cuántas relaciones se forjaban normalmente en la universidad, y cuán pocas, si es que alguna, lograron emerger en condiciones sin cuerpo, sin proximidad física, sin intercambio cara a cara?

¿Cuántas relaciones se forjaban normalmente en la universidad, y cuán pocas, si es que alguna, lograron emerger en condiciones sin cuerpo, sin proximidad física, sin intercambio cara a cara?

 

Los alumnos confirman que la universidad virtual dificultó el mantenimiento de amistades antiguas y la creación de amistades nuevas, y también el “levante”. Por un lado es obvio, porque “hubo menos ocasiones para interactuar”. ¿Pero al menos hubo algo de levante digital?: “Y… si te gustó alguien que viste en el Zoom, como la cara viene con su nombre, lo podés buscar en Instagram. Escribirle por el chat privado del Zoom queda demasiado lanzado”.

El ejemplo más ilustrativo de todos estos procesos es el de la App de citas OKCupid. Al no tener la oportunidad del levante cara a cara, los alumnos recurrieron a esta plataforma, en la cual, para participar, debían llenar un perfil larguísimo, lleno de preguntas, para poder ser potencialmente emparejados con gente más afín que en otras como Tinder. Y hete aquí que, por medio del loop algorítmico de la App, a los alumnos les aparecían personas que rápidamente, por el nombre o por la foto, reconocían como compañeros de alguna asignatura de la facultad. O sea, todo tu perfil le indicaba al Sr. Cupido Digital que podías tener onda con aquel o aquella con quien, de haberte visto en el mismo aula, el mismo pasillo o el mismo patio, vos lo podrías haber sabido antes.

Como decía Marcuse en los sesenta, lo erótico incluye por supuesto lo estrictamente libidinal, pero va mucho más allá. Lo erótico incluye asimismo lo lúdico y lo estético, es decir que con la no presencialidad de los cuerpos se perdía el elemento de juego, de ocio, de diversión que significaba “ir a la facu”. Últimamente cursar se vivió casi exclusivamente como una obligación, como una pantallita más entre otras. Y también se perdió el elemento artístico, creativo, el roce, de la facultad como espacio social y momento de la vida en los que dar rienda suelta a la fantasía, la imaginación, los sueños. Especialmente en una etapa de la vida (la postadolescencia) en que los deseos están, y nótese la metáfora, a flor de piel.

El retorno a clases presenciales abre expectativas para docentes y alumnos que, en muchos casos, solo se conocen por las pantallitas. Nadie sabe cómo serán esos encuentros y reencuentros, pero muchos esperan la vuelta de la soledad a la solidaridad, del embole a desanesteciarse. Solo quedan preguntas que el paso de los meses irá respondiendo. ¿Cómo se vuelve de esa devastación de los vínculos corporales, sobre todo en el caso de los más chicos? ¿Después de dos años de clases por Zoom, el mero hecho de volver al aula va a eliminar la descorporización, la dureza y la distancia entre los cuerpos? ¿Volverán a motivarse los docentes, para motivar a su vez a sus alumnos? ¿Lograrán re-corporizarse, re-incorporarse todos juntos? 

*Las entrevistas fueron realizadas a docentes y alumnos de la UBA, la UNL, la UNA y FLACSO. Un agradecimiento a todos ellos.

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