El enorme desafío de la escolaridad remota que impuso la pandemia tuvo sus particularidades en el nivel universitario, que fue, tal vez, el que migró con más rapidez a entornos virtuales preexistentes o que se desarrollaron ad hoc. En 2020 la oferta formativa se sostuvo virtual en su totalidad y en 2021 la experiencia a lo sumo podrá ser híbrida recién en el segundo cuatrimestre. Esto supuso cambios tanto a nivel de la gestión institucional (sin trámites presenciales, sin papeles, sin firmas manuscritas) como de las prácticas de docentes y estudiantes.
La virtualización del sistema universitario tuvo un desarrollo temprano en la Argentina: desde el año 1999, la pionera Universidad Nacional de Quilmes abrió una oferta en un campus propio, inaugurando la Universidad Virtual de Quilmes (UVQ) y dando comienzo a una modalidad que no dejaría de crecer. Casi 10 años antes, en 1990, se había fundado la Red Universitaria de Educación a Distancia de Argentina (RUEDA) bajo la dirección de Edith Litwin, experta y formadora fundamental en temas de tecnología educativa. En aquel entonces, RUEDA se proponía como espacio colaborativo de investigación, exploración e intercambio sobre las formas de la educación a distancia en las universidades argentinas. Hoy nuclea a 55 universidades e institutos universitarios y sigue como espacio académico interinstitucional para la modalidad. Asimismo, en el 2017 el Ministerio de Educación de la Nación, a través de la Resolución Ministerial Nº2641/17, estableció que la CONEAU evaluaría a los Sistemas Institucionales de Educación a Distancia (SIED), esto es que, a partir de ese momento, cada universidad debía presentar y acreditar una unidad de gestión y pedagógica que piense y desarrolle la virtualidad de modo integral.
Desde la crisis de 2001 las propuestas formativas virtuales integrales empezaron a crecer, tanto para grado como para posgrado, en todo el territorio. Así lo señalan Luciana Guido y Mariana Versino en su estudio sobre el desarrollo de la educación virtual en las universidades argentinas. Entre 1999 y 2009, la matrícula de formación en universidades públicas se incrementó casi 10 veces, marcando una tendencia que se sostendría en los años siguientes. Ese crecimiento tuvo algunas particularidades: fue mucho más intenso en los sectores populares. Un estudio del Observatorio Educativo de la UNIPE que trabajó con los y las ingresantes al sistema universitario entre 2008 y 2015, demuestra que mientras que el quintil 1 de la sociedad, el de menores ingresos, aumentó un 47 por ciento en la matrícula universitaria y el quintil 2 creció un 95 por ciento, el quintil de mayores ingresos solo trepó un 21 por ciento. Esta novedosa composición del estudiantado trajo consigo nuevos desafíos a las universidades, entre ellos resolver problemas de inclusión digital. Por ejemplo, cuando la Universidad de Moreno abrió sus puertas, en 2010, debió habilitar una sala de informática para que los ingresantes pudieran realizar la inscripción online porque el 40 por ciento de ellos no contaba por entonces con internet en su casa, según escribió Julián Mónaco en La educación en debate Nº30.
En tan solo una década, la brecha digital en el sistema universitario se achicó de manera notoria. Según un informe del INDEC del cuatro trimestre de 2018, basado en la Encuesta Permanente de Hogares, el 94% de quienes tienen estudios universitarios completos cuentan con acceso a Internet y el 72% posee computadora y el 98% teléfono celular. Las cifras son casi idénticas entre aquellos que tienen estudios universitarios incompletos.
Si bien en términos proporcionales los sectores populares están ganando espacio en la matrícula universitaria, en números concretos aún no lograron equiparar su presencia con las clases medias y altas. Tal vez esa sea una de las razones porque, a pesar de la enorme brecha digital que existe en la Argentina, no impactó de manera crítica en el sistema universitario. La otra razón, sin duda, es la gran expansión que tuvo la virtualización en el sistema universitario en la última década, lo que permitió que sea el nivel educativo que mejor surfeó la crisis del covid.
No obstante, la experiencia de la generalización de la educación a distancia a la que forzó la pandemia marca sin dudas un parteaguas. También es indicador de las modalidades de acceso de los y las estudiantes y de necesidades de formación de los y las docentes. Confirma, asimismo, el carácter multimodal de la educación virtual: si los primeros años de la enseñanza en línea eran el imperio de documentos pdf cercanos a la escritura académica; hoy las clases virtuales se producen incluyendo escritura académica, videos, presentaciones multimediales, intercambios sincrónicos o diferidos. El corto pero intenso camino que ha recorrido la educación a distancia parece prepararse para un nuevo salto, en el que tanto aspectos técnicos como institucionales y de prácticas se ponen en juego.
Disputas en el territorio virtual
Un análisis rápido de la oferta virtual de las universidades nacionales muestra que el desarrollo de campus en software Moodle es la práctica más extendida. Esto habla de un compromiso con los desarrollos autónomos y con la participación en comunidades colaborativas. También de un posicionamiento claro frente a la privatización de la formación que sucede ante el avance de plataformas corporativas, como señala la investigadora holandesa José Van Dijck.
“Por ser software libre tiene muchas ventajas -advierte el experto en políticas de tecnologías digitales y docente de la Universidad Nacional de Rafaela, Esteban Magnani-: la podés adaptar a tus necesidades y podés hacer que opere junto con el SIU vos mismo o una empresa o cooperativa local, algo que si fuera privativo sería mucho más difícil, porque dependería del proveedor. Las chances de que Google o Microsoft te den esa posibilidad son casi nulas”. Magnani suma otro aspecto: “Esas plataformas corporativas almacenan sus servicios en servidores propios, en sus países, por lo que se quedan con los datos de estudiantes argentinos. Que una universidad nacional entregue los datos de sus estudiantes a una corporación que los va a monetizar de distintas formas, si no es un delito, le pasa cerca. ¿Trump quería prohibir TikTok porque es una amenaza para su país, pero nosotros usamos Google Classroom? No parece lógico. Además, ¿vamos a pagar licencias y servicios por cosas que podemos hacer nosotros?”.
Si bien el Moodle fue la plataforma institucional de mayor uso, no fue la única. El Zoom, con la enorme capacidad de hacer “como si” que tiene lo sincrónico, se expandió con enorme velocidad en el nivel universitario, tanto que rápidamente la empresa armó paquetes educativos atendiendo necesidades propias de la dinámica universitaria, como el trabajo en grupos, los seminarios o los webinars. Algunas universidades privadas compraron de inmediato una sala por docente y dispusieron que las clases seguían según el calendario, en su día y horario. También lo hicieron algunas públicas, a veces combinando con otros softwares de video llamada.
Algunas instituciones, como UNIPE y la Universidad Nacional de Hurlingham (UNAHUR), montaron espacios de asistencia para trabajar junto con docentes en el manejo autónomo del campus y en el diseño de clases virtuales. Tutoriales, clínicas y espacios de encuentro funcionaron como un ateneo de prácticas e intercambios. “Tuvimos que repensar la arquitectura de la propuesta de enseñanza” dice Verónica Weber, coordinadora de tecnología educativa de UNAHUR y del área de educación a distancia de la Universidad Nacional de La Pampa. Esta tarea constituye un desafío pedagógico que va mucho más allá de los recursos y tecnologías disponibles: “Virtualizar todo en una semana no es hacer educación a distancia. Por eso fue clave compartir y acompañar procesos de diseño. Si había un momento para desplegar el trabajo de todos estos años, en cada institución o en espacios como RUEDA, era ese”, dice.
La heterogeneidad territorial y poblacional de las 57 universidades nacionales dificulta obtener conclusiones tajantes y generalizadas sobre cómo está funcionando lo que se dio a llamar en el sistema universitario “educación remota de emergencia”. Además, aún no hay estudios sistematizados de lo que ocurrió en la virtualidad, aunque sí algunas indagaciones parciales. Por ejemplo, una encuesta realizada a docentes y estudiantes de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), señalaba ya en el primer cuatrimestre del aislamiento, que el 57% de los profesores y el 53% de los alumnos aseguraban sentirse cómodos y no haber tenido inconvenientes con el uso de las plataformas. Además, un 74% de los estudiantes afirmó haber cursado todas las materias en las que se había inscripto, una cifra que no es muy diferente a los índices que se obtenían en la pre pandemia. Mientras que para seguir las clases un 55% de los estudiantes utilizó notebooks; un 20% empleó computadoras de escritorio y un 18% celulares. El dato marca una gran diferencia con lo que ocurrió con los estudiantes de primaria y secundaria, niveles en donde el uso del Whatsapp estuvo en el centro de la escena educativa desde marzo del 2020. ”Creo que la universidad resolvió rápidamente la situación, lo que permitió la continuidad académica casi con normalidad. Se mostró predispuesta a contener a les estudiantes. Puso un google suite, para que todos puedan acceder a meet sin consumir datos del celular y para contar con un drive a disposición. Te preguntaban si tenías complicaciones con el estudio para recibir acompañamiento. No sé si fue efectivo porque no utilicé el servicio, pero existía. Lo que sí, fue menos motivador y atractivo que los años anteriores, resultó más desgastante, aunque yo tenía una situación de privilegio porque tenía condiciones óptimas de conectividad”, señala Malena, estudiante del último año de la Licenciatura en Gestión del Arte y la Cultura de la UNTREF.
Más allá de los datos positivos, el relevamiento de la UNTREF también desnudó una serie de problemas, como el cansancio mental, la superposición de las tareas de cuidado con las actividades académicas, la necesidad de tener que compartir los dispositivos con otros y, en algunos casos, la falta de herramientas tecnológicas acordes.
La pandemia lanzó un nuevo desafío, sobre todo, para aquellos que se encuentran en los primeros años de las carreras de grado, según escribió en un artículo el año pasado Adrián Cannellotto, rector de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE): “Para los ingresantes, la virtualidad pudo significar un escollo insuperable en relación a la continuidad de sus estudios. La mayoría de las carreras se detuvieron el año pasado apenas iniciadas. La imposibilidad de establecer contacto con profesores, compañeros, autoridades se sumó a la dificultad para familiarizarse con las reglas y lógicas de la vida universitaria, con sus códigos y sus lenguajes. El aislamiento puso en evidencia que la formación universitaria supone el conocimiento tanto como las condiciones institucionales, pues éstas son elementos formativos que posibilitan procesos de socialización y de integración a la vida académica y política de las instituciones”, señaló, y subrayó: “Da la sensación que los estudiantes de los últimos años y de los posgrados se pudieron adaptar mucho más fácil que los ingresantes o quienes cursan los primeros tramos”. Durante el ASPO, además de los ingresantes, también sufrieron de manera particular aquellos estudiantes que debían cursar materias prácticas, cuyas dinámicas resultaron imposible de trasladar a la virtualidad, situación que comenzó a variar a partir de la DISPO.
Julieta Rosenhauz, a cargo del sistema de educación virtual de UNSAM, marca algunos datos interesantes a partir de la experiencia pandémica. Por ejemplo, que entre estudiantes de hasta 40 años no aparecen dificultades en relación con la cursada; hay una valoración muy positiva de lo sincrónico y algunos docentes no quieren volver a la presencialidad. “De la resistencia inicial a comienzos de la pandemia pasamos a una flexibilidad que es sumamente auspiciosa para volver a pensarnos en la práctica docente”, dice Rosenhauz y también agrega un indicador interesante: se diseñan y presentan carreras nuevas en formato bimodal.
Karina Benchimol, docente en la Universidad de General Sarmiento, cuenta que su experiencia fue muy buena: “Al principio relevamos qué tipo de conectividad tenían los estudiantes y hubo un apoyo institucional importante: brindó un repositorio para subir los materiales y al que podían acceder sin consumir datos desde sus celulares. Además, en el segundo cuatrimestre la universidad distribuyó fotocopias de los apuntes entre los becados. Nuestra principal preocupación era que todos los que comenzaron a cursar, terminaran”. Benchimol también advierte que fue un año mucho más desgastante: no solo porque tuvo que dedicar más tiempo a la cursada que en la era de la presencialidad,, sino por lo que significó mezclar el espacio hogareño con el laboral: “No fue fácil combinar las clases con el cuidado de mis hijos, con la limpieza de la casa. Llegó un momento que hasta tuve que dar clase desde la cama para tener un espacio de privacidad. Además, me tuve que comprar una computadora, y ampliar mi conectividad porque con lo que tenía no podía garantizar mi trabajo”.
Las preguntas más de base también se pusieron en primer plano. Algunas pocas universidades, como la Nacional de Villa María (UNVM), en Córdoba, no tenían propuesta virtual previa, aunque sí campus y aulas que se usaban de modo auxiliar. Silvia Paredes, Secretaria Académica del Instituto de Ciencias Humanas de esa institución, comenta: “Extender la virtualización implicó un rearmado. Hubo mucho aprendizaje forzado a partir del cual espero que podamos preguntarnos cosas, por ejemplo, qué tareas pensamos para ese encuentro colectivo que será volver a la presencialidad, porque la pandemia conmovió a la educación a distancia y también a la presencialidad”. Otro de los efectos de la extensión de la educación virtual a partir de la pandemia es el de repensar a la formación universitaria de modo integral, más allá de su modalidad presencial, virtual o mixta, tal vez superando una falsa clasificación en favor de la presencialidad en términos de calidad, una apuesta que las universidades más antiguas –en especial la UBA- trató de sostener infructuosamente hasta que con la prolongación del ASPO, primero, y la llegada de la segunda ola del virus, después, entendió que la virtualidad llegó para quedarse.
Ante un 2021 que avanza virtual y se presupone a lo sumo híbrido, ahora todas las universidades despliegan recursos para fortalecer la virtualidad de modo integral.
¿Dónde quedó la política?
Otros aspectos de la vida universitaria se vieron atravesados por los nuevos tiempos. Los exámenes finales, por ejemplo, levantaron muchos alertas ante el uso de tecnologías de reconocimiento facial en determinadas instituciones. Algunas universidades decidieron tomar finales a través de plataformas digitales como Meet, Jitsi o Zoom. En otras, organizaron protocolos específicos para una Evaluación Virtual Integral (EVI). Quizá la alternativa que generó más debates fue la que ofreció la Universidad Nacional de Córdoba con la compra de un software extranjero para la toma de exámenes virtuales. El programa toma control sobre el estudiante y lo graba en video durante el examen. Además, el alumno solo puede contestar la prueba y el resto de las opciones informáticas se bloquean hasta que entregue el parcial.
Walter Campi, Secretario de Educación virtual de la UNQ sintetiza: “El aprendizaje principal es la urgencia de una activa apropiación de herramientas tecnológicas y del manejo de plataformas en un corto plazo. De la mano de esto, es necesario atender la conectividad de la comunidad como un problema de la universidad y no sólo de los estudiantes: un docente o un estudiante con mala conectividad degrada la experiencia de todos los participantes.”. Campi dice también que es necesario invertir: “A veces se confunde la inversión para la virtualización de la educación superior como un problema de hardware, la realidad es que aun con la mejor infraestructura es urgente invertir en las llamadas tecnologías blandas que permitan aprovechar al máximo las herramientas de las que disponemos”.
Una de las características identitarias del sistema universitario argentino que resulta muy difícil encontrar en otros países es que gran parte de los estudiantes cursan sus carreras mientras dan sus primeros pasos en el mercado laboral. En ese sentido, la virtualidad le permitió a muchos de ellos acelerar sus cursadas o retomarlas, debido al ahorro de tiempo en viajes o las facilidades de autoorganización que dan las clases asincrónicas. Algo similar ocurrió con estudiantes que maternan y se habían visto obligadas a abandonar o interrumpir sus carreras para atender a sus hijos e hijas. Si esos son aspectos positivos que trajo la virtualización universitarias hay otras cuestiones que se pueden anotar como contrapunto. Rozenhaus y Weber señalan, por ejemplo, un aspecto que emerge como desafío político de la formación virtual: cómo reproducir en ese espacio aquello que pasa por los pasillos, en el interín de una clase y otra. La participación política, definitivamente identitaria en los y las estudiantes de las universidades nacionales, es un gran pendiente de la educación a distancia. Cómo mantener vivos los centros de estudiantes o, simplemente, como recuperar los debates sobre temas curriculares que se dan dentro de las aulas muy difícil de reproducir en clases sincrónicas o en los foros de los campus virtuales. Estas vacancias abren, sin dudas, un desafío interesante para llevar esa efervescencia a un espacio virtual participativo, de discusión, de acuerdo y de desacuerdo.
